arch/ive/ief (2000 - 2005)

reportage:
“Maar Jan is een ‘normaal’ jongetje, hij heeft geleerd de volwassenen te respecteren en gehoorzamen, Jan is klaar om naar school te gaan…”

Deze simpele zin komt uit de licentiaatsverhandeling in de filosofie van Rafael Sebastian Guillen Vicente. Sinds de zapatistische opstand, van 1 januari 1994, is de schrijver beter gekend als subcomandante Marcos. De woordvoerder die, vanop het balkon van het stadshuis van San Cristobal de las Casas, de rebellie van Maya indianen in het zuidoosten van
Mexico bekend maakte. Dat een piraatkopie van zijn thesis tien jaar na de opstand te verkrijgen is in een boekenhandel in San Cristobal, is niet echt verwonderlijk. De koloniale stad functioneert als een magneet voor wat smalend wel eens revolutie-toerisme genoemd wordt. Een allegaartje van vredesobservatoren, andersglobalisten en projectmedewerkers heeft er een(tijdelijk) onderkomen gevonden. Om die tientallen ‘zapatizanten’ te bevoorraden ontstond er een circuit van alternatieve boekhandels die de communiques van het EZLN ( het zapatistische leger), of de antwoorden daarop van schrijvers uit de hele wereld, verspreiden.
Het was dus in een van die boekenwinkels dat ik de tekst getiteld 'filosofie en onderwijs' aantrof. Op dat ogenblik wou ik graag iets meer te weten komen over de zapatistische scholen. Daarom had ik een interview gepland met de coördinator van de enige autonome secundaire school. Zou het kunnen dat subcomandante Marcos reeds 16 jaar voordat het autonoom onderwijs in 1996 van start ging met ideëen in die richting speelde? De eerste kennismaking met de thesis deed echter wat vreemd aan. De school als instituut wordt geanalyseerd vanuit een doorwrocht marxistisch kader, waarbij de bladzijden bol staan van de notie klassenstrijd. Het is opvallend hoe fel de ‘jonge Marcos’ een klassenanalyse van de samenleving aanhing. Een analyse die hij, zoals hij zelf zegt, langzaamaan doorheen het contact met de indigena’s in de bergen van Chiapas heeft veranderd. Toch lijken een aantal besluiten van zijn thesis een goede aanzet om na te denken over de uitbouw van de autonome zapatistische scholen. In zijn verhandeling concludeert Marcos dat de Mexicaanse leerboeken de dominante ideologie verspreiden. Die zorgt ervoor dat de jonge Mexicanen geen bedreiging vormen voor de Mexicaanse staat en de belangen die ze dient. Onder invloed van de leerboeken treden de leerlingen in welbepaalde relatie met hun eigen levensomstandigheden. Ze zien in hun eigen levensomstandigheden geen reden meer om de (klassen)strijd aan te vatten, ze ervaren ze daarentegen als normaal, eventueel verbeterbaar via de gevestigde kanalen binnen de samenleving. Maar, zo besluit de auteur van filosofie en onderwijs eveneens, de (machts)positie van de dominante (staats)ideologie is relatief, de school is evengoed de plaats waar een andere relatie tot de eigen levensomstandigheden tot stand kan komen. De school is bij uitstek een plek voor de ideologiestrijd die eveneens in de bredere samenleving plaatsvindt. Na het lezen van de tekst hield ik alleszins al een vraag in gedachten voor het gesprek met de coördinator van de secundaire school: in hoeverre zijn de autonome scholen een deel van het zapatistische verzetsproject, weerspiegelen ze de andere omgang die de zapatisten met hun eigen levensomstandigheden zoeken?

De secundaire school waar ik naartoe wil bevindt zich in Oventic. Om er te geraken neem ik een klein busje net voorbij de drukke markt van San Cristobal. Onderweg naar de markt passeer ik het stadshuis. In fonkelende halogeen letters prijkt op de gevel: “1504-2004: 500 jaar cultuur”. Een betere voorbeeld van de sfeer hier in Chiapas kan men zich nauwelijks voorstellen. Op hetzelfde gebouw dat symbool staat voor de stap van een groep Maya’s uit de lange nacht van onderdrukking en miskenning, licht nu
een tekst op die lijkt te antwoorden: racisme en cultuurimperialisme verdrijf je niet met tien jaar strijd! Meteen kan je al vermoeden waarom de zapatisten autonome scholen oprichten: de schoolmuren sluiten het racisme
tegenover indigena’s, dat wijdverspreid is in de Mexicaanse samenleving, waarschijnlijk niet buiten. Het is onder andere de voortdurende onderhuidse of openlijke spot van de politieke klasse in Mexico met de rebelse indigena’s, die de laatsten steeds meer de weg opstuurt van de zelforganisatie en het zelfbestuur. De laatste koerswijziging van de zapatisten bevestigt die vasstelling. De culturele ontmoetingsplaatsen Aguascalientes werden omgevormd in Caracoles, huizen van de ‘colleges voor goed bestuur’. Die colleges zijn een regionale articulatie van het zelfbestuur dat in de 30 autonome, zapatistische gemeenten tot stand komt.
In de best bereikbare caracol van de vijf, die van Oventic, bevindt zich eveneens de secundaire school waarnaar ik op weg ben. De baan loopt langs enkele legerkampementen, net voorbij San Andres verschijnen de eerste tekenen van zapatistische aanwezigheid. Op borden staat: ‘U bent in zapatistisch gebied in opstand. Hier bestuurt het volk en gehoorzaamt het bestuur.’ Hier en daar zijn de houten huizen gekleed in kleurige muurschilderingen. Net voorbij een bord dat vermeldt ‘Oventic’, stopt het busje voor een ijzeren hek. Achter het hek loopt een baan honderden meters de berg af en aan weerszijden staan barakken en enkele stenen gebouwen: de caracol. De kliniek en aantal coöperatieve winkels springen onmiddelijk in het oog. In de winkel bij de ingang vraag ik een gesprek aan met het ‘college voor goed bestuur’. Iedereen die iets wil doen in zapatistisch gebied, van een interview tot een project, moet langs deze raden passeren. Ze worden samengesteld met een of twee afgevaardigden van de autonome zapatistische gemeenten in het gebied van de caracol. In het huisje van het college word ik ontvangen door twee mannen met bivakmutsen. Al vlug geven ze de toelating voor het interview.
De secundaire school ligt helemaal op het einde van de caracol, naast het grote openlucht-auditorium dat gebruikt wordt voor belangrijke feesten van de zapatisten. Nu weerklinkt er het kaatsen van een basketbal, een aantal
leerkrachten van het secundair speelt een match. Ze hebben wat tijd, alle studenten hebben twee maand vakantie om thuis te helpen bij de maisoogst. De kennismaking met de coördinator, Alex, is verrassend: ik vroeg me af of het een invloed zou hebben op ons gesprek dat ik er niet als een journalist uitzie, maar hij ziet er nog minder als een ‘schooldirecteur’ uit. Met zijn negentien jaar zou je hem gemakkelijk voor een leerling kunnen aanzien. Maar dat hoeft geen probleem te zijn. “We vormen hier een leergemeenschap. Niet enkel wij bezitten de kennis, we noemen onszelf promotoren, en niet leerkrachten, omdat we tezamen met de studenten leren. Bij het begin van het jaar, maar ook tijdens de lessen, kunnen de studenten zelf onderwerpen waarrond ze willen werken, aanbrengen.
Bovendien plaatsen we de banken in een cirkel, niet in rijen zoals in de officiële scholen, omdat die opstelling helpt een leergroep te vormen. ” Vooraleer verder in te gaan op de karakteristieken van het zapatistisch onderwijs, vraag ik eerst naar wat praktische gegevens. Hij vertelt me dat na twee opstartjaren, het secundair nu reeds vier jaar op volle toeren draait. 125 studenten verdeeld over drie jaar studeren in de zapatistische school. Een team van 25 promotoren begeleid hen. Er zijn evenveel vrouwelijke als mannelijke promotoren. Hij zegt dat ze in hun onderwijs net zoals in hun organisatie een aantal
vastgeroeste ‘sexistische’ patronen, onder druk van vrouwengroepen, proberen te veranderen.
Vorig jaar studeerde een eerste groep af. Als ik vraag of hun diploma’s erkend worden door de overheid, antwoordt hij: “We zijn een autonome school dat betekent dat we noch geld krijgen van de overheid noch dat onze diploma’s erkend worden. Voor de overheid zijn onze studenten nooit naar school geweest”. Maar waarom volgen ze dan het secundair, waar gaan ze werken na de drie jaar durende opleiding? “De bedoeling is voorlopig dat degenen die hier afstuderen zelf onderwijspromotoren worden in de autonome zapatistische scholen voor primair onderwijs. Maar we denken erover na om misschien enkele hogere jaren in te richten. Zo zouden studenten ook aan de slag kunnen in gezondheids- of agro-ecologische projecten.Op die manier bouwen we verder aan onze zelforganisatie. ” Als ik vraag waar de middelen vandaan komen, antwoordt hij dat de financiering van de infrastructuur er kwam met steun van de internationale ‘civil society’. Anderzijds hebben ze voor hun dagelijkse leven een soort communistische regeling ontwikkeld. De promotoren ontvangen geen loon, noch van de overheid noch van de zapatisten, maar leven van het voedsel dat ze samen met de studenten verbouwen tijdens het vak ‘productie’. Tevens brengen de leerlingen mais en bonen mee van thuis. Na de lessen werken de meesten nog wat, bijvoorbeeld door opnaaiers te borduren die goed verkopen in de coöperatieve winkels. Het geld dat ze op die manier verdienen gaat naar de hele leerkrachtengroep. In de basisscholen in de dorpen, waar vaak maar een of twee onderwijspromotoren werken, moet de gemeenschap werken op het veld van de promotor, hoewel dat niet steeds gebeurt.
Over de vakken vertelt hij het volgende: “We noemen de vakken area’s om aan te duiden dat ze niet strikt gescheiden zijn, bovendien proberen we zoveel
mogelijk uit ons eigen leven en onze eigen cultuur te vertrekken. In het vak natuurwetenschappen leren we bijvoorbeeld ook over de ‘madre tierra’. Andere area’s zijn wiskunde, sociale wetenschappen, taal, productie, Tzotzil en humanisme”. Als hij uitlegt wat de verschillende vakken inhouden, wordt de benadering van de zapatisten al een beetje duidelijker. Hij vertelt hoe er in de officiële scholen weinig aandacht is voor de eigen taal, men gebruikt het Tzotzil hoogstens als een brug om kennis over te brengen, omdat de kinderen vaak slecht Spaans spreken. Zij proberen net het tegenovergestelde te doen. Ze willen tekstboeken in Tzotzil schrijven en willen het Spaans en het Tzotzil als evenwaardige talen benaderen. De diepe banden die een taal met een wereldbeschouwing legt, willen ze niet verliezen. Om dezelfde reden gebruiken ze de handboeken niet meer waarin steeds weer de verhaaltjes van gelukkige stadskinderen de leerstof begeleiden. Verhaaltjes die ontzettend ver van hun realiteit staan. “Het vak humanisme gaat over wat het is om mens te zijn. We leren er ook over individuele, collectieve en culturele rechten.” In de bibliotheek waar ik het interview afneem, hangen enkele flappen waarop in alcoholstift de conclusies van een vergadering zijn neergeschreven. Het lijkt op een soort leerplan voor het vak humanisme, met thema’s opgedeeld per jaar. Veel van de thema’s dragen een titel, die rechtstreeks uit de brieven van het EZLN komt. Hier een kleine selectie van de onderwerpen die gegeven worden:

*eerste jaar:
-mensenrechten
-schendingen van de culturele rechten in Mexico
-rechten van de vrouw
-zapatistische opstand:
- de verklaringen uit het Lacandonawoud: met o.a. hoop en waardigheid
- ‘voor wat moeten we ons verontschuldigen?’: met o.a. verzetsethiek
- ‘Laat de bloem van het woord niet sterven’: met o.a. de herinnering en het vergeten
- ‘in onszelf zijn jullie’: identiteit en diversiteit
*tweede jaar:
-‘voor iedereen alles, niets voor onszelf’:
- emacipatie van de mens
- nationale bevrijding: EZLN
- indiaanse theologie en bevrijdingstheologie
- neen aan de macht:
-macht en tegenmacht
-het dominante politieke systeem
-Maya wereldbeschouwing
-‘een wereld die vele werelden bevat’:
- mondiale democratie versus imperialisme
- een andere wereld is mogelijk
*derde jaar:
- de effecten van het neoliberalisme (…)
- Plan Pueblo Panama (…)
- de San Andres akkoorden (…)

Tenslotte wil ik nog weten wat hij als het belangrijkste verschil ziet tussen de autonome zapatistische scholen en de overheidsscholen en wat de doelstelling van het onderwijs is. “Het officiële onderwijs komt van bovenuit tot stand en richt zich op zaken die zich boven onze levens afspelen. Men leert er lezen, schrijven en rekenen. Het zapatistisch onderwijs komt van onderuit tot stand en vertrekt, vanuit de autonome gemeenschappen: we leren over onze cultuur, geschiedenis en onderdrukking en hoe we ons zelf kunnen organiseren. In onze scholen leert men leven. Het objectief van ons onderwijs is het zapatistisch zelfbestuur en de zelforganisatie te versterken.”
Als ik terug buiten kom uit de bibliotheek, denk ik aan die laatste zin. Het beklemtonen van het zelfbestuur heeft tot veel misverstanden geleid. Velen denken dat de zapatisten enkel in zichzelf geïnteresseerd zijn, ze zijn een beweging die zich blindstaart op de eigen cultuur en de eigen identiteit, die in stilte veronderstelt dat er een diepere waarheid schuil gaat in het ‘inheems’ zijn. De zapatisten atwoorden steeds, als ze met die kritieken geconfronteerd worden, dat men naar hun praktijk moet kijken. Als hun teksten nog niet genoeg duidelijk maken dat die verwijten misvattingen zijn, dan zou hun praktijk dat wel doen.
In de caracol en de zapatistische gemeenschappen loopt het vol ‘vreemdelingen’. Hoewel de zapatisten niets hebben aan een groot deel van hen, bieden ze toch de mogelijkheid aan de buitenlanders om in de vorm van kampen of observatieopdrachten in zapatistisch gebied te leven. De gastvrijheid waarmee dat gebeurt is opmerkelijk. Ik interviewde een Spaans meisje die voor enkele weken les gaf in een zapatistische basisschool, omdat ze dat graag wou doen. Ze vertelde veel over hoe de ervaring haar verrijkte, maar om van perspectief te wisselen vroeg ik haar of ze zich kon voorstellen hoe leerkrachten in Spanje zouden reageren mocht er plots een Marokkaans meisje langskomen die zegt: ‘ik heb zin om hier voor enkele weekjes les te geven aan de kinderen’. Ze vertelde me dat het feit dat de zapatisten op zo een vraag helemaal niet achterdochtig reageren, genoeg zegt over hun omgang met cultuurverschillen en diversiteit. Ze willen de buitenlanders niet in hun gebieden vanuit een utilitair perspectief, ze zeggen openlijk dat ze geen ‘hulp’ hoeven en willen, dat de bezoekers door hun wereld mogen wandelen als door de gewone wereld: verkennend, kritiserend, belevend; zodat ze verder hun eigen wereld (van verzet) kunnen bouwen. Dat zo een visie een hele opdracht is, verklaart misschien ten dele waarom er zo weinig zapatisten zijn.

Beschouwing:
Welke stap hebben de zapatisten gezet door hun eigen autonoom onderwijs uit te bouwen? Men zou bijvoorbeeld kunnen denken aan de nieuwe schoolbewegingen uit de vorige eeuw en de uitlopers daarvan vergelijken met het autonoom onderwijs. Onder invloed van denkers als Dewey, Piaget, Freinet, Montessori of S.Neill kwamen de leerstof, de educatieve technieken, de machts- en autoriteitsrelaties of de finaliteit van het onderwijs in de klassieke scholen onder vuur te liggen. Zo is Summerhill, de school die
experimenteerde met een anti-autoritaire opvoeding, tamelijk bekend. Echter, om iets zinnig te zeggen over de overeenstemming of het verschil van de zapatistische autonome scholen met de ideëen en praktijken van de nieuwe schoolbewegingen, heeft men gegevens van een langdurige observatie nodig, niet die van een interview.
De idee dat de school de plaats is waar een bepaalde relatie tot de eigen levensomstandigheden tot stand komt, is een andere denkpiste. Om te begrijpen welke stap de zapatisten in dat opzicht gezet hebben, moeten we tien jaar terug in de geschiedenis, naar het begin van de opstand. Waarschijnlijk loopt de breuk die het zapatistisch onderwijs verwezenlijkt heeft parrallel met de breuk die het zapatistisch verzetsproject tot stand bracht. De manier waarop de studenten binnen de autonome school een andere relatie aangaan met hun eigen levens ligt in het verlengde van het zapatistische Ya Basta! , de kreet die in een nacht een wereld van verschil maakte.
Voor ´94 werden de Maya-indianen grofweg op twee manieren bekeken. Enerzijds als een verwaarloosbare factor binnen het Mexicaanse politieke landschap. Ze waren bovendien intern verdeeld. Een groot deel van de indigena’s was (en is) verbonden met de partij die reeds zeventig jaar de scepter zwaaide: de PRI. Anderzijds, op het internationale niveau - als men al over hen nadacht of schreef- zag men hen als een onderontwikkelde groep. Hier verschijnt het (Wereldbank) ontwikkelingsdiscours op het toneel. Het is interessant om even op deze tweede zienswijze in te gaan. De indigena’s zijn de (uiterst)armen, degene die minder dan een dollar per dag verdienen, degene die het meest van al recht hebben op ‘de vruchten van de ontwikkeling’. Ze hebben hun plaats daar ergens op het lappendeken, op de wereldbol ingekleurd volgens de verschillende ontwikkelingsgraden. De onenigheid over wat ontwikkeling is, staat niet in de weg van het feit dat die discussies hun uitkomst kennen in Washington of Genève. Het is daar dat de ontwikkelingsindicatoren tot stand komen. In de ene rangschikking is Zweden de koploper en in de andere is de VS het meest ontwikkelde land, wat telt is dat men een doel lijkt te hebben en nog belangrijker, dé weg om er te geraken. Die weg is de integratie in de kapitalistische wereldeconomie. Dat discours blijft min of meer overeind hoewel al meer dan twintig jaar de absurditeit van de hele onderneming verwoord is. Als iedere mens zich ‘ontwikkelt’, ‘is’ er geen mens meer. Een veralgemening van de levensstijl van de gemiddelde Westerling is niet verenigbaar met de werking van de ecosystemen op onze aarde.
Maar dat is bijzaak. Op oudejaaravond ’93 kon de indigena in San Cristobal blijven hopen. Ze was naar de stad gevlucht omdat ze op het platteland nauwelijks nog kon leven. Ze kon hopen dat de neoliberale sleutel waarvoor de PRI deze keer koos - door toe te treden tot de Noord-Amerikaanse vrijhandelszone- eindelijk de juiste was, degene die de toegangsdeur tot de wereldeconomie zou openen. Ze kon ondertussen verder wachten op dé ontwikkeling.
Onderwijs heeft natuurlijk eveneens een plaats binnen dat dominante ontwikkelingsdiscours. Over de hele wereld is het de positie van het land of de regio binnen de wereldeconomie, die bepaald hoe de elites hopen het onderwijs te modelleren. Voor Europa is de doelstelling duidelijk. We willen, sinds de top van Lissabon, “de meest competitieve en dynamische op kennis gebaseerde economie in de wereld” worden tegen 2010. Wat dat betekent voor het Europese onderwijs kan je lezen op de site van de ERT, de club die 45 Europese multinationals verenigt. Met wat geluk schiet er over enkele jaren nog een uur blokfluit-spelen over in de secundaire scholen, de valse noot in een ‘gerationaliseerd’ lessenrooster. In een land als Mexico zijn de uitbouw van en de klemtonen die men legt binnen het onderwijs afhankelijk van de regio. Zeker is dat in een agrarische staat als Chiapas degenen die onderaan de sociale ladder staan, de indigena´s, niet veel meer hoeven te kunnen dan lezen, schrijven en rekenen.

Het Ya Basta!, genoeg is genoeg, was een radikaal neen aan die beide zienswijzen. Het zapatistische deel van de Maya indianen in Chiapas wilde niet langer zo bekeken worden, zag zichzelf niet meer op die manier. Het verhaal hoe de zapatisten met de eerste zienswijze braken, is bekend. Ze werden een belangrijke sociale kracht die de Mexicaanse samenleving probeerde te mobiliseren. Ze streefden naar politieke veranderingen, eerst en vooral de beëindiging van de dictatuur van de PRI, maar later ook voor de herdefiniëring van het Mexicaanse staatsproject. Democratie, vrijheid en rechtvaardigheid voor iedere Mexicaan, betekent voor de zapatisten onder andere dat men de interne diversiteit (h)erkent en de politieke relaties daarop afstelt. Veel commentatoren zijn het erover eens dat het project van de Zapatisten om de Mexicaanse staat te veranderen (voorlopig) het minst succesvolle is.
Dat maakt de breuk met de tweede zienswijze des te interessanter. Eigenlijk kon je op nieuwjaar ’94, en nog meer in de daaropvolgende jaren, een glimp opvangen van wat het betekent uit het ontwikkelingsdiscours en haar praktijken te stappen. De zapatisten gingen een andere relatie aan met hun eigen levensomstandigheden, met de mogelijkheden die in het heden in henzelf en in de realiteit verborgen lagen. Het wachten was voorbij. Ze leefden en leven banden met allerlei zaken die volstrekt onbelangrijk zijn voor een klassiek opgevatte ontwikkeling: de geschiedenis, andere onderdrukten, de verbeelding, het woord, de rebellie, het land, de cultuur en tenslotte...henzelf. Natuurlijke willen ze ook enkele van de materiële verbeteringen waarin een klassieke ontwikkeling wel voorziet: voedsel, water, gezondheidszorg, electriciteit of behuizing. Maar daarvoor moeten ze niet wachten op een neoliberale integratie in de wereldeconomie, een integratie die sowiezo de allerkleinsten wegvaagd. Deze breuk van het zapatistische verzetsproject wordt weerspiegeld in hun onderwijs. Hoewel hun arbeid vervangbaar en dom is, hoewel hun plaats in de wereldeconomie die van de koffieplukkers, maisboertjes en bonentelers is, niet die van de frontmannen van de kenniseconomie, toch rebelleren ze in hun onderwijs tegen die realiteit. In hun onderwijs leren ze niet enkel koffie plukken, ze leren er leven.