VEROORDEELD TOT LEVENSLANG LEREN

Het volgende artikel verscheen eerder in Spinosj, de stadskrant van anarchistische Leuvenaars.

We voelden het aankomen, maar nu is het zover. Heel Vlaanderen wordt terug de schoolbanken opgestuurd. Sinds het begin van de jaren '90 staat het "Levenslange Leren" (LLL) bovenaan op de nationale en internationale beleidsagenda's. 1996 werd uitge- roepen tot "Europees jaar voor onderwijs en scholing tijdens het gehele leven". De Vlaamse regering keurde op 7 juli 2000 het actieplan "Een leven lang leren in goede banen" goed.

Afgelopen wintermaanden organiseerde Vlaams onderwijsminister Marleen Vanderpoorten een maatschappelijk debat over het thema. En in maart van dit jaar riep onze blauwe minister-president het onderwijs (met groot accent op het LLL) uit tot hoeksteen van het Vlaamse beleid in de komende jaren.
Volgens het officiële vertoog zal het LLL iedereen ten goede komen: ?uitgangspunt is dat iedere burger kansen tot ontplooiing moet krijgen, en dit zowel op professioneel als op maatschappelijk, cultureel als persoonlijk vlak? (M. Vanderpoorten). Welke realiteit gaat achter deze mooipraterij
schuil?
Vanderpoorten licht een tipje van de sluier als ze in dezelfde tekst schrijft: ?In een context van internationalisering en globalisering van de economische ruimte zal Europa haar posi- tie moeten verstevigen?. We zijn inderdaad een nieuw soort kapitalisme binnengetreden waarin de industriële sector (in 1997: 20% van het totale aantal loontrekkenden) constant terrein verliest ten voordele van de dienstensector (73% in 1997). En dat verwikkelt is in een keiharde concurrentiestrijd waarin technologische vernieuwingen (PC, GSM, Internet, ...) en just-in-time productie een doorslaggevende rol spelen.
Economische instabiliteit is kenmerkend voor dit nieuwe kapi- talisme. Dit vereist flexibele/soepele/aanpasbare werknemers bereid om regelmatig van arbeidspost en zelfs van werk te veranderen én om hun arbeidsritme aan te passen aan de voort- durend wijzigende vereisten van het productieproces. De baan-voor-het-leven behoort definitief tot het verleden en moet vervangen worden door een "loopbaanplanning".

Hier ligt dan ook de grondoorzaak van de noodzaak tot ?moder- nisering van het onderwijs?. Het LLL moet als glijmiddel fungeren om iemands inzetbaarheid ("employability") voor de arbeidsmarkt op punt te houden. Dit gebeurt op twee manieren.
Het onderwijs wordt zelf geflexibiliseerd, wat impliceert dat haar globale aanbod opgedeeld wordt in modules die elk bekroond worden met deeldiploma?s (bv. kennis van het Nederlands, puntlassen). Inhoudelijk gezien zal het onderwijs minder het accent leggen op specifieke kwalificaties (die immers snel voorbijgestreefd zijn) maar eerder op leerplezier ("leren leren") en basiscompetenties (bv. probleemoplossend vermogen). Deze nieuwe onderwijsfilosofie is afgestemd op de nieuwe structuur van de arbeidsmarkt. Het nieuwe ICT-kapita- lisme heeft immers niet alleen nood aan veel ingenieurs en
informatici maar ook aan "nieuwe dienstverleners" (poetsers, security-mensen, truckers, enz.). Deze laatste categorie werknemers bezetten laaggekwalificeerde en slecht betaalde functies (een modulair diploma is voor hen voldoende!) en worden heel flexibel ingezet (waardoor algemene competenties
voor hen belangrijker zijn dan baanspecifieke kwalificaties!).

Terwijl het LLL in het officiële vertoog wordt voorgesteld als hét wondermiddel tegen maatschappelijke uitsluiting zou het in werkelijkheid die dualisering wel eens zou kunnen bevestigen
of zelfs versterken.
De overheid vat het LLL immers op als een sociale investering in menselijk kapitaal die moet renderen. Niet-renderende bevolkingscategorieën moeten bijgevolg uitgesloten worden van zulke educatieve investeringen. Volgens het bekende IALS-onderzoek (1995) naar het geletterdheidsnivo van Vlaamse
volwassenen zou op zijn minst 10% onder hen behoren tot de niet-gemotiveerde laagstgeletterden voor wie educatie paarlen voor de zwijnen is. Eventueel kunnen ze terecht in kansarmoe- de-projecten, maar voor het ?serieuze werk? (arbeidsmarktge- richte educatie) zijn ze definitief afgeschreven ...
Daarnaast wordt dikwijls benadrukt dat LLL niet noodzakelij- kerwijze in een klaslokaal moet plaatsvinden. LLL moet aange- vuld worden met een levensbreed of informeel leren via de leeruitdagingen die verscholen liggen in een creatieve arbeidsinhoud. Nu blijkt echter uit heel recent onderzoek van
een team Leuvense arbeidssociologen dat het abominabel gesteld is met de kwaliteit van laaggekwalificeerde arbeid in Vlaanderen. Van leerkansen op de werkvloer is er nauwelijks sprake: 7
op 10 laaggeschoolden kunnen zelfs het beetje schoolse kennis die ze verworven hebben niet aanwenden. Bovendien zijn opleidingsinspanningen gericht op laaggeschoolden zo goed als onbestaande. De onderzoekers spreken in dit verband van een Mattheus-effect: ?Wie (opleiding) heeft, zal nog meer krijgen.

Wie verstoken (van opleiding) is, zal nog meer ontberen?.
Volgens het officiële vertoog leven we in een snel evoluerende samenleving waarvan voortdurend nieuwe uitdagingen uitgaan.
Daarom moet het LLL ons niet in de eerste plaats beroepsspe- cifieke kwalificaties aanleren (die verouderen te snel) maar wel "sleutelkwalificaties", "basiscompetenties" en "leerfundamenten". We moeten leren om zelfstandig te leren en om leer- plezier te ontwikkelen. Dat ?leren om te leren? lijkt me
naadloos te passen in een kapitalistisch systeem dat voort- drijft op een logica van "produceren om te produceren" en "consumeren om te consumeren". Het gaat om een middel/doel omkering waarbij de leerinhouden als wegwerpartikelen beschouwd worden. De leermethodiek fungeert als een technisch
aanpassingsinstrument dat ons toelaat te overleven in een voortrazende wereld waarop we elke greep verloren hebben. Zulk een instrumenteel leren maakt van ons systeemvaardige mensen, maar stelt ons niet in staat de onmenselijke aspecten van dat systeem in vraag te stellen. Dit laatste veronderstelt immers een leerproces dat ?inzicht? in de wereld totstandbrengt, dat wil zeggen het vermogen om onderscheid te maken tussen het wezenlijke/waardevolle en het bijkomstige/verwerpelijke.

Kursisten zullen de gebruiksaanwijzing van een GSM leren begrijpen, maar zullen ze ook ?leren? hoe die nieuwe technologieën hun leven grondig kunnen veranderen (en niet alleen in
gunstige zin)?
Het LLL bewijst plichtsgetrouw humanistische lippendienst aan levensbreed leren, menselijke ontplooiing, gemeenschapscohesie en burgerschapsvorming. De betreffende documenten baden echter in een economistisch jargon. Er wordt nog net niet openlijk gesteld dat de gehele maatschappelijke problematiek herleid kan worden tot het geschikt maken van zo veel mogelijk mensen voor de arbeidsmarkt. Aan de mens als gemeenschapswezen (leef-milieu, huisvesting, buurtleven, ...) worden nauwelijks woor-
den vuilgemaakt. Om nog maar te zwijgen over de mens als politiek wezen die mondigheid en weerbaarheid moet ontwikkelen om de menswaardigheid van haar/zijn bestaan veilig te stellen.
De libertaire Braziliaanse pedagoog Paulo Freire meende dat de mens zich van het dier onderscheidde doordat zij/hij in staat was de wereld te veranderen met het oog op een beter leven. Libertairen kunnen zich dan ook niet neerleggen bij de overlevingslogica van het LLL dat de waarde van de mens grotendeels
weerspiegelt ziet in de meerwaarde die diens kapitaal ("human resource") zou kunnen opleveren.
Roger Jacobs

R. Jacobs/J. Van Doorslaer, Het pomphuis van de 21ste eeuw,
EPO, Berchem, 2000;
Met dank aan Nico Hirtt voor de terbeschikkingstelling van
zijn discussietekst: ?Het Nederlandstalig onderwijs ?moderni-
seert?. Levenslang productief zijn? (januari 2001).
Zie ook Educatie in de actieve welvaartstaat, een interview met Roger Jacobs, op http://www.stelling.nl/konfront/ (zoeken onder het thema ?linkse discussie?)

arch/ive/ief (2000 - 2005)